Proulx (1984) a avancé que « des changements technologiques majeurs et
importants en milieu de travail peuvent engendrer cinq attitudes possibles :
l’indifférence (le statu quo, l’ignorance volontaire), la résistance active (zone de protection, peur des technologies), la critique dystopique (pessimiste et
négative), l’euphorisme utopique (identification
sans distance critique) et l’intégration
signifiante et créatrice (identification critique, analysée et
positive) ».
En prenant en considération les modèles de Desjardins (2005), Rogers (1995) et Hall et Hord
(1987), mais surtout celui de Rogers (1995), nous pourrions intuitivement
proposer que les innovateurs, les adoptants précoces et la majorité précoce des
enseignants pourraient avoir une attitude d’intégration signifiante-créative
et/ou d’euphorisme utopique face aux changements technologiques en milieu de
travail. Nous pourrions aussi vraisemblablement affirmer que la majorité
tardive et les retardataires/réfractaires devraient avoir des attitudes
d’indifférence, de résistance active ou de critique dystopique face aux
transformations occasionnées par l’usage des TIC en pédagogie.
Mais tenter de
comprendre l’attitude des enseignants face aux changements technologiques et à
l’intégration des technologies uniquement en divisant ces derniers en catégories à partir de leurs traits de personnalité
demeure largement restrictif. Nous nous sommes alors demandé si l’âge, le sexe
et la formation académique en pédagogie (lire professionnalisation) pouvaient
avoir une influence sur l’attitude de l’enseignant face à l’intégration des TIC
en pédagogie ?
L’influence de l’âge sur l’attitude des
enseignants face à l’intégration des TIC en pédagogie
Une étude de la Fédération des cégeps (Les Cégeps et leur milieu : défis,
attentes et besoins, (2008)) nous indique que « Les
collèges font face à un phénomène important de renouvellement de leur
personnel, qui affiche des moyennes d’âge de plus en plus élevées, (…). »
Tiré de la même
étude et selon le MELS, l’âge moyen du personnel enseignant collégial en 2007
était de 51,1 ans pour les enseignants permanents et de 40,2 ans pour les
enseignants non permanents.
Au cégep
Marie-Victorin en 2012, la moyenne d’âge est de 50 ans pour les enseignants
permanents et de 41 ans pour les enseignants non permanents (Source ; Chartier
C., département des Ressources Humaines du cégep). Nous croyons que l’âge peut
avoir une influence indirecte sur
l’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie. Influence indirecte,
certes, parce que notre âge délimite en quelque sorte les courants
« curriculaires » qui ont forgé notre éducation. En voici les
explications :
Dans un texte de Michelle Lauzon (Comment les
professeurs du collégial ont-ils appris à enseigner ?), cette dernière nous
brosse un tableau très complet des modalités d’apprentissage de la profession
par les professeurs au collégial. À notre humble avis, il manque un aspect à ce
tableau ; celui de l’apprentissage de
la profession par la reproduction
d’expériences de son propre passé comme apprenant. L’étude des
différents courants pédagogiques nous
a habilité à établir un lien très étroit entre ces derniers et ce que nous (le nous représente la cohorte des
enseignants de 50 ans et plus) avons vécu comme étudiant et ce, en séquences
très bien délimitées. Nous avons été
exposé (entre 1963 et 1982) au magistro-centriste,
à un peu de puero et de socio-centriste et le seul courant curriculaire auquel
nous fûmes exposés a été l’enseignement programmé. En
tentant de voir plus clair dans ces relations avec notre éducation, nous
constatons que 95% de cette dernière fut construite dans un contexte où nous
avons été exposés presque uniquement à des théories académiques de l’éducation. Ces théories académiques « qui voient l’apprentissage des contenus et
des méthodes disciplinaires comme la pierre angulaire de l’éducation, qui
privilégient l’acquisition d’une solide formation générale comme finalité…
centrées sur la transmission du savoir et ne s’interrogeant pas ... des
manières d’apprendre. » (Raymond, 2004)
De plus, nous avons eu exclusivement
des enseignants pour qui l’essence même de la fonction était de
transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur eux-mêmes
: des « speaker », des maîtres. Pourquoi alors avons-nous eu de la difficulté à
apprendre à nous taire en classe ? Pourquoi nous arrive-t-il encore à
l’occasion de faire le speaker et de vouloir faire le maître ? Pourquoi
devons-nous constamment faire des efforts pour trouver des stratégies
pertinentes qui utilisent les technologies qui feront travailler nos étudiants
et les mettront en action. La
réponse est très claire, non ? Nous rejoignons ainsi Piaget et nous confirmons
que notre enseignement est largement
influencé par les courants pédagogiques et les courants curriculaires auxquels
nous avons été exposé durant notre éducation. Nous reproduisons
dans notre enseignement (et instinctivement peut-être) ce que nous avons vécu
comme étudiants, et ainsi en est-il pour
la plupart des pédagogues. Cette conception laisse donc croire à la
majorité des enseignants de cette cohorte (50 ans et plus, majoritaire au
collégial) que les applications pédagogiques en classe, basées sur des
reproductions et représentations de l’acquis, sont conformes et justes. Nous
nous considérons instruits, cultivés, formés et éduqués, si bien que la méthode
nous paraît être efficace et sans reproches. Pourquoi devrait-on alors la
modifier ?
L’influence du sexe sur l’attitude face à
l’intégration des TIC en pédagogie
Est-il possible
de soutenir qu’intégrer les TIC en pédagogie est une affaire d’hommes ou de
femmes ? Que l’attitude face à l’intégration des technologies soit divergente
selon le sexe ? Les femmes sont-elles moins récalcitrantes aux changements
technologiques en milieu de travail que les hommes ou vice versa ? Selon le
MELS, en 2009, la moyenne des femmes présentent dans le corps professoral était
de : 98% au préscolaire, 85% au primaire, 63% au secondaire et de 52% au
collégial.
Au cégep Marie-Victorin, en raison des
programmes techniques à « caractère plus féminin » (Design de mode,
Commercialisation de la mode, Techniques d’éducation à l’enfance et
spécialisée), la proportion des enseignantes affleure le 65% et cette
proportion est de 76% dans le programme de Commercialisation de la mode (Source
; Chartier C., département des Ressources Humaines du cégep).
Une recherche d’Eurostat, en 2007, indique
que l’écart entre la proportion de
jeunes femmes (62 %) et de jeunes hommes (67 %) qui en 2006 utilisaient
quotidiennement un ordinateur dans l’UE apparaît relativement faible. L’écart
le plus important se retrouve entre les femmes et les hommes qui sont âgés de
35 à 54 ans.
Voici d’autres statistiques
sur le thème :
« Les jeunes hommes sont légèrement plus nombreux à utiliser
internet quotidiennement (53 %) que les jeunes femmes (48 %). Les personnes
plus âgées utilisent beaucoup moins internet et les différences entre hommes et
femmes sont plus grandes. Seuls 9 % des femmes de 55 à 74 ans utilisent
internet quotidiennement, contre 18 % pour les hommes ;
Dans toutes les tranches d’âge, la proportion de femmes possédant un
niveau moyen ou élevé de compétences de base en informatique est inférieure à
celle des hommes ;
La proportion de femmes
employées en tant que spécialistes de l’informatique est très faible (0,7 %) et
elle est restée inchangée entre 2001 et 2006, tandis que celle des hommes a
légèrement augmenté, passant de 2,3 % à 2,6 %. »
Au-delà de ces données et
après plusieurs recherches, nous n’avons rien trouvé de significatif qui traite
de l’attitude envers l’intégration des TIC en pédagogie en rapport avec le sexe
des enseignants. Proulx (1984) dans
« L'informatisation : mutation
technique, changement de société ? » n’en fait mention que brièvement
en disant ceci :
« En
tant que productrices de services marchands et non marchands (les femmes) se situent
à notre avis à une jonction privilégiée pour interpeller la place et le rôle
des technologies dans cette production et formuler des voies à cette société
informatisée en gestation. »
Nous ne pouvons alors conclure que si les femmes sont
plus nombreuses statistiquement dans le réseau de l’éducation au Québec (donc productrices de services non marchands),
elles seront dans une position « privilégiée pour interpeller la place et le
rôle des technologies (…) » (Proulx, 1988). Il ne s’agit que d’un facteur
de nombre et les caractéristiques du sexe, en soi, ne semblent pas avoir
d’influence par elles-mêmes.
Il ne parait donc pas y avoir de liens évidents
entre le sexe de l’enseignant et l’attitude de ce dernier face à l’intégration
des TIC en pédagogie. Nous croyons qu’il pourrait
y en avoir mais aucune recherche ne l’a encore démontré.
L’influence de la formation académique en
pédagogie et de la professionnalisation sur l’attitude face à l’intégration des
TIC en pédagogie.
Empruntons en l’adaptant une
citation de Jacques Séguéla : « Ne
dites pas à ma mère que je suis enseignant, elle me croit pianiste dans un bar ». Nous utilisons cette citation
humoristique pour introduire deux modèles d’enseignants qui ont été choisis par
la majorité des pays du monde durant les cinquante dernières années. Nous nous
attarderons, ici, aux enseignants des ordres supérieures du Québec
(cégep et universitaire).
L’OCDE nomme ces deux
modèles : le modèle à compétence
minimale (saisir compétence pédagogique et non compétence en enseignement
traditionnel et en contenus) et le modèle
à professionnalisme ouvert (Vonk, 1992). Notre citation amusante concerne
surtout le premier ; ce modèle qui fait qu’entre les années 68 et 90 d’aucuns possédant une compétence
poussée dans un métier croyait et même pouvait être enseignant au collégial.
Du côté universitaire, qui n’a
pas dû subir comme enseignant un chercheur qui venait en classe nous abrutir de
quantité de théories trop rapidement, sans démarches pédagogiques,
en tournant le dos aux étudiants ; pour ensuite retourner rapidement à ses
recherches, sujet de son intérêt principal dans la vie et qui voyait le
déroulement de ses classes comme une obligation à sa tâche de chercheur et à
l'attribution de ses subventions ?
Intuitivement et uniquement
par le nom que leur donne l’OCDE, il est
évident que ces deux modèles demandent des qualités quelque peu différentes des
enseignants et donc, des formations initiales et en cours d’emploi très
différentes aussi. Suivant le modèle à
compétence minimale, l’enseignant fut considéré pendant plusieurs années
(et ce modèle existe encore dans plusieurs pays et écoles) simplement et
uniquement comme un « système de
livraison » (Vonk, 1992).
« Les décisions sur ce qu’il y a lieu d’enseigner et comment cela
doit l’être sont prises au niveau du management, au-dessus de la classe et de
l’école, ce qui entraîne un programme scolaire imposé. Le travail de l’enseignant est ramené à effectuer
la livraison de ce programme aussi efficacement et aussi effectivement que
possible. Dans cet environnement, il est facile d’évaluer les enseignants en
jugeant comment ils effectuent cette livraison et leur formation peut être
organisée de façon à remédier à leurs déficiences. Le modèle à compétence
minimale requiert un entraînement initial afin d’instiller un haut niveau de
connaissance du sujet et des compétences didactico-pédagogiques. INSET est
utilisé régulièrement ! afin de remettre à jour cette connaissance et ces
compétences, et aussi afin de fournir des actions correctrices et des remèdes à
ceux tombant en dessous de normes acceptables. » (Vonk, 1992)
Lorsque l’auteur de ce texte a débuté sa carrière d’enseignant collégial, au début des années
quatre-vingt dix, les critères d’embauche étaient très restreints. Pour pouvoir
enseigner les trois cours « d’acheteur professionnel » prévus au
programme, les seuls critères nécessaires se résumaient à s’assurer que le
futur enseignant avait été un acheteur professionnel pendant plus de cinq ans
dans l’industrie, qu’il avait (et ce n’était pas obligatoire) une formation
universitaire dans un domaine approprié et qu’il pouvait livrer adéquatement et
efficacement le contenu des plans de cours prédéterminé par le MELS.
L’entretien d’embauche était limité à deux périodes très singulières, chacune
de l’ordre de la simple formalité : dix minutes pour vérifier les références
professionnelles de la pratique du métier et soixante minutes à consulter les
plans de cours pour s’assurer de la maitrise des éléments théoriques ;
l’enseignant à compétence minimale
n’étant alors qu’un expert des contenus et « chargé
d’une livraison ». Aucune question orientée vers le « comment faire pédagogique »
et les stratégies d’enseignement ne lui étant posée.
Ce modèle de
pédagogues prévaudra pendant plusieurs années dans notre province et à bien des
endroits dans le monde. Compte tenu de la moyenne d’âge des enseignants
collégiaux, pouvons-nous conclure que la majorité des enseignants du réseau
collégial actuel a été recrutée et embauchée selon ces mêmes critères ? Pour ce
qui est des programmes techniques au collégial, nous pouvons assurément
conclure que oui ; le cas des formations générales étant peut-être un peu
différent.
« Comme le montre Laurin
(1998), qui a étudié la notion de contenu d’enseignement au collégial sur une
période de 30 ans, à travers dix textes officiels, il existe une tension
constante entre l’idée de contenu et l’idée de pédagogie.» (Lapierre, 2008)
Nous remarquons de ce fait que
selon le modèle à compétence minimale,
l’enseignant « chargé d’une
livraison » qui fait son travail efficacement n’a d’autres
préoccupations que de déverser de la matière, là où l’essence même de la fonction est de transmettre
des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur lui-même. Nous
affirmons toutefois, par expériences, que pour bien intégrer les TIC en
pédagogie, il convient de quitter ce rôle de « livreur de notions », se tourner vers les étudiants et effectuer
la transition entre le statut de spécialiste de la matière vers la
professionnalisation de son métier d’enseignant (Morin, 2010). Pour pouvoir
remplir les conditions nécessaires à l’intégration des TIC en pédagogie, nous
sommes d’avis qu’il faille passer du
statut d’enseignant qui s’écoute parler à celui d’un pédagogue qui fait
travailler ses étudiants significativement dans un cadre de référence théorique
approuvé, solide et validé (Morin, 2010). Peraya, Viens, Karsenti (2002)
signalent que l’adoption des pratiques pédagogiques utilisant les TIC est
complexe et nécessite plus qu’une simple modification des stratégies
d’enseignement mais aussi, une rectification des valeurs pédagogiques ainsi que
de la vision qu’a le pédagogue de son rôle et de lui-même.
Lebrun
(2004), note par ailleurs que le soutien (et le changement pédagogique) des
enseignants est une prérogative pour que les technologies catalysent un
renouveau et soient bien intégrées d’un point de vue pédagogique. « Sans cela, les nouvelles technologies
ne permettront au mieux que de reproduire les anciennes
« pédagogies » » et par de la même, ne seront pas
parfaitement intégrées (Lebrun, 2004). L’intégration réelle des TIC en
pédagogie ne s’accomplit donc que si l’enseignant devient un guide aux valeurs
centrées sur l’élève et sur des apprentissages significatifs ainsi que selon
une pédagogie renouvelée (Morin, 2010). Une
pédagogie renouvelée avec une
vision (empreinte de socioconstructivisme, de cognitivisme et/ou de
constructivisme) qui permet de construire des situations d’apprentissage et
d’évaluation significatives et qui propose des tâches individuelles et/ou
collaboratives par l’entremise des TIC en adoptant une attitude de dialogue et
d’entraide tournée vers les étudiants.
Plusieurs recherches (Peraya,
Viens, Karsenti, (2002) ; Dijkstra et
al (2001)) ainsi que le modèle expérientiel de Morin (2010) abondent dans
le même sens.
« La recherche dans le
domaine suggère des pistes d’utilisation des TIC, intégrant, dans une pédagogie
par projet, des modèles d’intervention de nature socioconstructiviste, des
activités d’apprentissage collaboratives et des activités
d’objectivation/métacognition individuelles autant que collectives» (Peraya, Viens, Karsenti,
(2002)
« En complétant mes cours
au programme du diplôme en enseignement (DE) et à celui de la maîtrise (MEC),
j’ai été mis en contact avec des notions et paradigmes essentiels à la
poursuite de mon intégration des TIC à ma pédagogie: le socioconstructivisme,
l’apprentissage par les pairs et les principes de la pédagogie active. Il m’est
alors venu l’idée d’utiliser les technologies pour placer les élèves en
situations de collaboration et de coopération et pour tenter de moins parler en
classe (…)» (Morin, 2010)
« Les travaux récents en technologie de l’éducation
mettent en avant que les impacts des technologies se font le plus sentir dans
des environnements pédagogiques axés sur la construction des connaissances, le
développement de compétences en résolution de problèmes et l’apprentissage collaboratif
ainsi que lors de l’exploitation des différents canaux activés par les
multimédias » (Dijkstra, Jonassen, et Sembill, 2001).
« Les ressources technologiques catalysent le changement dans les
méthodes pédagogiques, car elles dictent un nouveau départ, une refonte du
contexte qui laisse entrevoir de nouvelles façons de fonctionner. Elles peuvent
susciter un passage de la méthode traditionnelle à un ensemble plus éclectique
d’activités d’apprentissage faisant place à des situations de construction des
connaissances » (Haymore Sandholtz, Ringstaff & Owyer, 1997: 50)
Ceci dit, tentons malgré tout
de relativiser les choses nonobstant le grand courant de centralisation dont souffre le rôle des technologies
de l’information et de la communication en enseignement : intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est
rien de plus qu’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement
professionnel.
Les TIC sont alors un
instrument au service de l’enseignement et au même titre que le tableau noir,
les livres et autres fiches ou outils de formation. Nous sommes de l’avis de Lebrun (2004) qui
insiste aussi sur le fait qu’aucun moyen d’enseignement, si nouveau soit-il,
n’est supérieur aux autres en ce qui concerne l’apprentissage d’une tâche
donnée spécifique.
Par conséquent, il ne faut pas
confondre augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel
avec augmenter son répertoire de stratégies de « livraison » de notions théoriques : utiliser le web pour
placer un texte théorique en consultation n’est en rien plus pédagogique que de
le remettre en format papier. Il est primordial alors de relever qu’une des
meilleures façons d’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement est
assurément la professionnalisation dans une perspective développementale
pédagogique (Nault, 2007).
Mais, comme l’indique Dean (1991), « la
professionnalisation ne peut être le résultat de plusieurs années
d’enseignement ». Letven (1992), quant à lui, spécifiera que la
professionnalisation ne se fait que lorsque l’enseignant se sent principalement
et davantage préoccupé par l’amélioration et le perfectionnement de ses
pratiques ainsi que de l’augmentation de son catalogue de stratégies
d’enseignement ; précisément des conditions essentielles et obligatoires à
l’intégration des TIC en pédagogie.
Subséquemment, pour bien
intégrer les technologies en pédagogie, il faudra que l’enseignant pousse ses
réflexions et sa formation vers une professionnalisation dans une perspective
développementale pédagogique. La simple action d’introduire de nouvelles
technologies à son enseignement ne va évidemment pas faire éclore de nouvelles
formules pédagogiques pertinentes à l’apprentissage (Lebrun, 2004).
« Alors que la plupart
des enseignants cherchent la stabilité, la routine, le cocon parce qu'ils ont
peur du changement, la professionnalisation devrait donner assez de confiance,
de polyvalence, de curiosité et de mobilité (géographique, sociale,
intellectuelle, affective) pour s'adapter à des environnements variés et
changeants*. » (Perrenoud, 1993)
* Dans notre cas,
l’environnement changeant est bien celui de l’intégration des TIC en pédagogie.
La situation qui nous pose
problème est, que pour plusieurs enseignants
collégiaux, cette professionnalisation se complète et se termine lorsque ces
derniers ont atteint un certain niveau de confiance, moment souvent marqué par
l’obtention d’un poste permanent ou lorsqu’ils se sont acclimatés à leur
environnement de travail, aux fonctions routinières et qu’ils peuvent cheminer
efficacement dans leur environnement scolaire (Nault, 1999). Ils demeureraient
donc des enseignants au rôle de « livreur de notions » qui, tout en
étant très efficaces et très performants dans leur pratique, possèderaient des
lacunes académiques en pédagogie qui les empêcheraient de bien intégrer les
technologies efficacement.
Depuis le début du nouveau millénaire et
principalement depuis la réforme scolaire, dans le but avoué d'élargir
l’homogénéité entre la formation des enseignants et les objectifs de la
politique éducationnelle des décideurs politiques, il y a eu une redéfinition
des compétences souhaitées et attendues chez les pédagogues. On observe une
meilleure continuité des formations des enseignants entre le primaire, le
secondaire, le collégial et l’université, dans le but souhaité d’une plus
grande cohésion dans la succession des étapes de la prise en charge des élèves
tout au long de leur scolarité.
Plusieurs efforts ont été dirigés pour
encourager les enseignants du collégial à une plus grande professionnalisation dans une perspective développementale
pédagogique (Nault, 2007). Performa
a introduit le programme de formations combinées (DE\MEC) en 2004 et offre
assidûment des formations pour enseignants en pratique. Nous voyons donc
apparaître de plus en plus, de ces enseignants qui s’apparentent au second
modèle décrit par l’OCDE : l’enseignant à « professionnalisme ouvert ». Des enseignants capables de
s’améliorer eux-mêmes ou avec l’aide de formations plus pointues, d’analyser
leurs propres actions pédagogiques en se tournant vers les élèves, d’identifier
les besoins de ces derniers et d’y faire face; enfin, ces enseignant se
montrent aptes à évaluer le résultat de leurs interventions dans une
perspective d’apprentissages significatifs plutôt que d’une « livraison de notions » :
des conditions essentielles à une intégration des TIC dans un approche plus
pédagogique
.
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